クラス決定のための学習者情報の収集とその問題点
大津友美

0.　はじめに

個々の学習者のクラス決定に関わる要因にはさまざまなものがあるが、学習者に関する情報というものがとりわけ重要となる。学習者の日本語能力がどのくらいであるのか、クラスで何を勉強したいと思っているのかといった情報である。実習生は学習者情報を集めるためにアンケートとインタビューを行った。実習生が事前に有用であると判断した質問項目がそこには含まれている。しかし後に行われたクラス決定会議の会話を観察してみると、収集した情報の他にもあれば有効であろうと考えられるものがあることに気づく。また学習者の日本語能力を判断するための基準があいまいであったことにも気づく。もちろん実習生自身が反省し気づいている点もあるが、気づかない点も多い。そこで本研究ではクラス決定会議の会話を観察することによって、実習生の行ったアンケートとインタビューの問題点を明らかにする。

1.　データ

データは2000年8月1日の午後に行われた会議である。学習者のクラス決定を目的としたもので約50分間にわたって行われた。参加者は途中の出入りはあるものの基本的に実習生8人全員であった。事前に行った学習者対象のアンケートとインタビューの結果を見ながらの話し合いであった。インタビュー時の会話を録音したものも必要に応じて用いていた。話し合いは次のような手順で行われていた。まずインタビュー実施者が報告を行う。続いて他の実習生からの質問にインタビュー実施者が答える形で追加情報を提供する。その後実習生のそれぞれが評価を述べ、全員の評価が一致したところでクラスを決定する。クラスを決定するまでにはさまざまな情報が実習者の間で交換されていた。次章では学習者情報も含め具体的にどのような情報が交換されていたのかを説明する。

2.　クラス決定に関わる情報

各学習者をどのクラスに配置するかを決める際、実習生はさまざまな情報を参考にして話し合いを進める。それは学習者に関する情報であったり実習生自身の都合であったりする。実習生はそのような情報を考慮しながらそれぞれの考えを表明しあい、全体としての意思決定を目指す。実習生が用いていた情報を分類すると次のようになる。

表1．クラス決定に関わる情報

　大きく分けると「１．学習者に関する情報」と「２．実習生に関する情報」の2種類がデータに見られた。「２．実習生に関する情報」とは具体的には、「せっかくの実習なのだから1クラスの学習者数を少なくして授業数を増やしたい。」、「あまり1クラスの学習者数が多いと緊張してしまうからクラスの規模を小さくしたい。」というような実習生自身の希望である。また、上に示した分類はあくまで2000年度のAET実習でのクラス決定会議に限ったものであるのでデータに出現した情報は限られたものにすぎないが、別の会議では他の情報も参考にされる可能性がある。たとえば教室の不足など環境に関するものなどである。このような情報を「１．学習者に関する情報」とともに考慮しながら各学習者のクラスを決定していく。
次章では「１．学習者に関する情報」について詳しく説明する。クラス決定会議の中で学習者に関するどのような情報が参考にされたのかを明らかにすることによって、今後、アンケートやインタビューなどをする際に役立てることができると考えるからである。

3.　クラス決定会議で用いられた学習者に関する情報

　学習者のクラスを決定するために、実習生は学習者に関する情報の収集を行った。具体的には学習者へのアンケートとインタビューを実施した。そしてそのようにして集めた情報をもとにクラス決定会議を行った。しかし実際の会議のデータを観察してみると「こんな情報があったらもっと便利だった。」というコメントが起こっていたり、学習者の日本語能力の評価基準があいまいであったりすることに気づく。そこで本章では、まずアンケートとインタビューの概要を簡単に説明したあとで、実習生が学習者の日本語能力をどのようにして評価していたか、アンケートやインタビューでは得られなかった情報の中で、実習生があれば有効だと考えた情報にはどのようなものがあるのかを提示する。

3.1　実際に行った情報収集−アンケートとインタビュー−

　学習者に関する情報を収集するためにアンケートとインタビューを行った。最初にアンケートを行った。アンケート用紙には日本語学習経験や来日経験についての質問や、ニーズ調査のための質問が載せられていた。アンケートに続いて10分程度のインタビューを行った。インタビューでは実習生がインタビュアーとなり学習者と一対一で話した。まず実習生がいくつか質問し、学習者がそれに答えたあとで、日本語を勉強したことのある学習者に対しては文字カードを見せ、読めるかどうかのテストをした。実習生はインタビューのためにあらかじめ質問項目を考えていた。質問項目は全部で17問用意した。最初の8問は初対面会話で一般的に行われるような質問で、残りの9問は日本語学習に関わるものであった。質問は基本的に日本語で行われたが、日本語を勉強したことのない学習者に対しては英語で行った。またインタビュアーがインタビューの間に学習者の日本語能力を判断できるように評価基準も用意した。アンケートの質問項目（【資料1】）、インタビューの質問項目（【資料2】）、評価基準（【資料3】）は本稿の最後に載せておくので見ていただきたい。

3.2　クラス決定会議の中で役立てられた情報

　会議の会話データを観察したところ、実習生は次の4種類の学習者情報を用いてクラス決定を行っていた。それは「日本語能力」、「ニーズ」、「配置クラスに関する希望」、「性格」である。次にそれぞれについて例示しながら説明する。同時にアンケートやインタビューの改善点についても指摘する。

3.2.1　日本語能力

　学習者の日本語能力についての評価を表明するために、実習生は学習者の4技能についてしばしば言及していた。評価の材料としてインタビューを用いていたので、とりわけ学習者の話す能力について話し合う場面が多かった。話す能力について評価するために主に次の3種類の情報が用いられていた。それは「(1)発話量と正確さ」、「(2)話しことばとしての自然さ」、「(3)話題」である。

(1)発話量と正確さ
　実習生はしばしば学習者の発話量や発話の正確さについて言及していた。学習者がどのような文法項目や語彙を使っていたのかを問題にすることが多かった。(例1)では実習生Aがある学習者の使用文法項目について話しているところである。どんな交通手段でインタビュー会場まで来たのかという実習生の質問に対し、その学習者はタ形を用いて答えることができず「今日、電車、に、乗ります」と答えたと報告している。そしてこの報告を聞いた他の実習生もこの学習者を初級（「ゼロ」）のクラスに配置することを提案している。

(例1)
A：何で来ましたかっていうのは意味は分かってるんだけどー、今日、電車、に、乗ります、とか言ってるからー。だからタ形が、行きましたっていうのはタ形で出てるけどー、基本的にタ形は出にくそうな感じ。
(中略)
B：これを見てるとさー、もう一回ゼロでいいって感じがするなー。
C：初級で、ゼロでいいでしょー？

　次の例は、録音しておいたインタビュー会話を全員で聞いているところである。ある学習者がゴルフ場でアルバイトをしていたため無料でゴルフをすることができたという話をしている会話であった。その発話の中で学習者は「ただ」という語を用いていた。それを聞いて実習生の一人はすぐにその学習者を中級のクラスに配置することを提案している。

(例2)テープを聞きながら
A：「ただです」って言ってる。あー、やっぱり、確実に中級だね。

　以上2つの例を見て分かるとおり、実習生は学習者の使用した文法項目・語彙を日本語能力を判断するための材料にしていた。しかし評価基準（【評価資料3】）を見て分かるとおり、学習者をそれぞれのレベルに認定するためには具体的にどの文法項目・語彙が用いられていなければならないのかということについての意思統一は行われていない。インタビューの前に実習生の間でその確認を行えばもっと客観的な評価が行えたかもしれない。

(2)話しことばとしての自然さ
　会話を成立させるためにはその会話参加者間での協力が不可欠である。会話中、私たちは相手が話しているときでさえ、あいづちをうったり短いコメントをしたりするなどして会話に参加している。そのためそのような聞き手反応は話しことばとしての自然さを持つためにはなくてはならないものである。実習生が学習者の日本語能力を評価する際、学習者が自然な話し方をしているかどうかということも考慮に入れていた。(例3)は、実習生全員である学習者の会話を聞いているところである。その学習者はインタビュアーが話している間にも「うん、うん。」とあいづちをうったり「すごーい。」と短いコメントを送ったりしていた。それを聞いた実習生Fはそのような反応に高い評価を与えている。

(例3)　テープを聞きながら
F：受け答えがすごい、「はい、はい」ってのが、すごいよかったよ。○○さん。

この例が示すように実習生は学習者がどのくらい自然な話し方をしているのかを日本語能力を判断するための材料にしていた。しかし基準（【評価資料3】）を見て分かるとおり、そのような話し方の自然さについての明確な評価基準は考え出されていない。そのため学習者によっては全く話しことばとしての自然さは評価の対象になっていないこともあり、客観性を欠く結果につながることとなった。

(3)話題
　実習生は学習者がどのような話題のときに日本語で話すことができたかということを評価の対象としていることがあった。(例4)ではある学習者を初級のクラスに入れるか中級のクラスに入れるかということについて実習生の間で意見の食い違いが起こっている。実習生Dはその学習者を中級のクラスに入れればいいと思っている。しかし他の実習生はその意見には反対であった。そしてその理由として実習生BとCは学習者が日本語で答えることのできた質問の種類について言及し、他の実習生もその意見に賛同している。インタビューの質問項目（【資料2】）の後半の9問は日本語学習に関わるものであるが、それらを前半の質問に比べて難しい質問だとみなしている。そしてそれらに日本語で答えられたら中級、答えられなければ初級という区別をしている。

(例4)
C：○○さん、無理じゃない？ここ（＝中級のクラス）に入れたら。
D：無理じゃないと思う。
C：え？
D：無理じゃないと思う。
B：でもねー、この人（＝すでに中級に認定された他の学習者）ね、9番以降のね、ちょっと複雑な質問でも日本語だったんだよ。
(中略)
C：後半の質問答えられなかったでしょ？
A：んー。
D：でも
E：んー。
G：んー。
D：それはそうだけど。
C：それはやっぱり大きいと思うんだよねー。

　評価基準を決める際には、実習生は学習者がどのような話題なら日本語で話せるのかということについて問題にはしていなかった。しかしクラスを決定する段階になると、上の例が示すとおり、これが評価の材料となった。しかしこれには問題がある。学習者によっては9番以降の質問は日本語学習についてのものであるので自分のこれから受ける授業に関わるものとみなして、できるだけ明確に自分の希望を述べたいと思い母語で話すことを選択したのかもしれない。逆に自分の考えをすべて伝えることができなくても日本語で話すことを選択した学習者もいるかもしれない。そのため話題によって学習者の日本語能力を測ることは難しい。実際、この学習者は初級と認定されたが、コースが始まるとレベルがあっていないことが判明し、中級のクラスに移動することとなった。

3.2.2　ニーズ

　レベルの違う二人の学習者を同じクラスに入れるかどうかを決めるとき、その二人がクラスで何を勉強したがっているかということが判断の決め手になっていることがあった。(例5)はある二人の学習者（○○と××）を同じクラスに入れるかどうかを話し合っているときにの実習生Cの意見である。○○は普通体での基本的な文法は学習済みである。しかし丁寧体が苦手なのでもっと練習したいと考えている。一方××は、普通体は習っておらず、丁寧体は習っていた。しかし丁寧体でもまだ正確な文が作れないため、もっと話す練習が必要だと考えている。二人とも丁寧体で文が正確に作れるようになりたいと考えているのだから、同じクラスでも問題はないというのがCの考えであった。

(例5)
　C：・・・その二人だったら、教える内容とかも、まあ、そんなにギャップもないかなー。結局単語レベルしかできない人（＝××）をもっと丁寧体で文レベルまでやるっていうのと、で、○○さんの方は、その丁寧体でのそういうことができないっていうんだから、そっちの練習ってことで。やる内容、二人、その二人に関しては、何て言うかな、提供するものは一つでいけるかなって気が今したんだよね。

　実習生はインタビューによって学習者にクラスで何を勉強したいかを詳しく聞いていた（【資料2】参照）。そしてその情報がクラス決定会議で役に立っているということからもニーズ調査は有用であることが分かる。

3.2.3　配置クラスに関する希望

　学習者自身がどのレベルのクラスに入りたいかを実習生に伝えていたためにクラス決定がスムーズに行われたということもあった。次の例がそれである。ある学習者を初級のクラスに入れるか上のレベルのクラスに入れるかという問題が発生した。実習生Fはインタビューの待ち時間に個人的にその学習者と雑談しており、その会話の中でその学習者が学習歴のない学習者のための初級のクラスで基礎から勉強したいという希望を伝えていた。そのため、Fは他の実習生に学習者の希望を伝え、クラス決定をスムーズに行うことができた。

(例6)
　F：○○さんねー、雑談してたんだけど、後ろで、私はゼロからやるって言ってたよ。
　C：ほんとにー？言ってた？
　F：うん。言ってた。
　A：言ってたなら尊重したほうがいいね。

　実習生の行ったアンケートやインタビューの中には学習者がどのクラスに入りたいかを問う質問はなかった。学習者のレベルが高くなってくると希望を聞くのは難しいかもしれないが、少なくとも初めて勉強する学習者のクラスで基礎から学びなおしたいかどうかということは質問項目に入れてもいいと思う。会議の中でも少しだけ勉強したことのある学習者を基礎のクラスに入れるかどうかがしばしば問題となっていた。

3.2.4　性格

　ある学習者を少々無理をしてでも上のレベルのクラスに入れるか、それとも下のクラスに入れるかということで迷ったとき、実習生はその学習者の性格を考慮に入れて判断する場合もあった。(例7)がそれである。実習生Eは少々無理をしてでもある学習者を上のレベルのクラスに入れることを提案している。しかしそれに対して実習生A、B、Cはその学習者が「シャイ」であることを理由に反対している。

(例7)
E：○○ねー、うまくやれば(発話が)でるかもしれんって気もするだけどねー。謙虚だから英語で話してるんじゃないかって気がするんです。
　B：んー。でもさー、シャイな人を上のクラスに無理やり入れるのは。
　C：うん。よくない。
　A：んー。
　E：かわいそうですよねー。
A：んー。やっぱ下に下げて。

　このように話したときの印象から学習者の性格を推測し、クラス決定に役立てることができる。インタビューを行う実習生はインタビュー実施時に学習者の印象をメモするなどして後で報告できるようにしておくと便利であろう。

4.　おわりに

　本稿ではクラス決定会議の会話を観察し、実習生が行ったアンケートやインタビューでは集められなかった情報は何か、評価の客観性を低めていた原因は何かということを明らかにした。このようにアンケートやインタビューにはさまざまな問題が含まれているということを意識したうえで、より効率よく客観的に学習者のクラスを決定できるよう改善していかなければならない。

参考文献

谷口すみ子（1989）「会話教育のシラバス作りに向けて−会話の技術のリスト思案―」『日本語教育』68号　259-266.

資料

【資料1】アンケートの質問項目

1.名前
2.国籍
3.日本語学習経験の有無（もしあれば3-1から3-8までの質問に答えてもらった。）
3-1.どんな機関（大学、日本語学校など）で学習したか
3-2.どんな教科書を使ったか
3-3.どのくらいの期間学習したか
3-4.何年前に学習したか
3-5.教師は母語話者であったか
3-6.教師は日本語を使って教えたか
3-7.自分の日本語能力を評価するとどのくらいか
(a) まったく日本語が理解できない
(b) あいさつや簡単な会話が理解できる
(c) 日常会話が理解できる
(d) 複雑な会話（大学の講義や職場での会話）が理解できる
4.日本語以外の外国語を学習した経験の有無（もしあれば4-1から4-3までの質問に答えてもらった。）
　4-1. どんな機関で学習したか
　4-2. 教師は母語話者であったか
　4-3. 教師は何語を使って教えたか
5.日本の何に興味があるか
6.日本語を使ってどんなことができるようになりたいか
7.日本語を使ってどんなことができるようになる必要があるか
8.来日経験の有無（もしあれば8-1と8-2の質問に答えてもらった。）
　8-1何回・どのくらいの期間滞在したか
　8-2何のために来日したか

【資料2】インタビューの質問項目

1.お名前は。
2.どこから来ましたか。／お国は（どちらですか）。
3.いつ日本へ来ましたか。
4.うちはどこですか。今日は何で来ましたか。
5.日本へ来る前は何をしていましたか。
6.何年間（どのくらい）日本にいる予定ですか？／何年間（どのくらい）日本にいますか。
7.今まで日本へ来たことはありますか。
8.休みの日は何をしますか。
9. （8番まで英語で答えたAETへ）これまでに日本語を勉強したことがありますか。
10. 日本語のクラスで何を勉強したいですか。
11. 日本語のクラスで何を勉強したいですか。読む練習と書く練習ですか。聞く練習と話す練習ですか。
12. （11番で話す練習と答えたAETへ）日本語でどんなときに困りますか。例えば電話の会話とか銀行の会話とか大丈夫ですか。
13. （11番で話す練習と答えたAETへ）どのくらい日本語の会話を勉強したいですか。日常会話ができるくらいですか。それとも仕事で説明したり意見を言ったりできるくらいですか。友達と日本語で話せるようになりたいですか。
14. （日本語を勉強したことのあるAETへ）ひらがなは読めますか。カタカナは読めますか。漢字は読めますか。
15. （11番で読む練習と答えたAETへ）何を読みたいですか。例えば新聞とか雑誌とかフィクションとか漫画とか。
16.文字を勉強したいですか。
17. （16番で文字を勉強したいと答えたAETへ）どのくらい文字を勉強したいですか。読み方だけですか。書けるようになりたいですか。

【資料3】評価基準

	１（初級ゼロ）	２（初級下）	３（初級上）	４（中級）	備考
印象	全然話せない	話そうとするが、何とか話しているという感じ。かなり苦しい。	初級下よりはできるが、初級の域を出ていない感じ。	時々不自然な部分もあるが、基本的なことは問題なく話せる。	左の「中級」の域を越えている場合は報告
理解	ほとんどきいて理解できない	聞き返しが目立つ。聞き返しても質問が十分に理解できていないこともある。	ときどき聞き返して理解することがある。	正確に理解して、即座に答えられる
発話の自発性	質問に対して、「はい・いいえ」の応答や語レベルで答えるのがほとんど	質問に対して自分からも話そうとするが、たどたどしい。内容がよく理解できないこともある。	質問されたことについて、話そうとする。内容はほぼ理解できる	質問に対して、自分からも聞いたことに加えて話すことができる。	＊「内容が理解できる」とはインタビュアーがその話を聞いて理解できるかどうか
流暢さ	ポーズが多く、ぶつ切れの印象	文単位で話しているが、ポーズも多く、たどたどしさが非常に目立つ	文単位で話していて、たどたどしさを時々感じる。	余計なポーズなど、ほとんどなく、聞き手に負担を感じさせない
文構成	単語の羅列。文になっていない。	単文がほとんど。たまに接続詞や接続助詞が現れる。	接続表現を使って話を続けようとするが,同じものばかりだったり、不自然な点が目立つ	多様な接続表現を使って文をつなげることができる。
語彙	ほとんどない。英語で間に合わせている	基本的な語彙は使うが、非常に限られているか不正確	日常使う基本的な語彙は使える	日常生活の基本的な語彙以外も使える
文法項目	語レベルなので、全く出てこない。	初級の文法項目を使おうとしているが不正確さが目立つ	初級の文法項目は、ほぼ問題ないが、それ以上の表現は使えない。	初級で勉強する文法項目に加えて、それ以上の表現も使える

＜研究レポート一覧へ＞　＜2000年度教育実習報告書目次へ＞

名古屋大学大学院国際言語文化研究科
日本言語文化専攻